Au sujet de la différenciation pédagogique

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16 janvier 2017 par Stevan

Une définition

La pédagogie différenciée consiste à connaitre une variété de stratégies d’enseignement et à savoir quand et avec qui les utiliser. Les besoins et caractéristiques individuelles de chaque élève devrait guider le choix des stratégies d’enseignement. Le but de l’enseignant réside alors dans la mise à disposition des élèves les situations d’apprentissage les plus fécondes au regard de leur manière d’apprendre comme de leur niveau. On peut différencier dans le temps en fournissant des activités supplémentaires à ceux qui acquièrent une maitrise plus rapide ou simultanément ou avec des travaux différents réalisés simultanément par les élèves en groupe ou individuellement pour arriver au même objectif. C’est de cette deuxième manière de procéder qu’il va surtout être question ici.

La pédagogie différenciée demande à l’enseignant un travail conséquent. Il doit constamment collecter des données en incorporant des évaluations supplémentaires au début et même en cours de la séquence d’apprentissage afin de fournir à chacun des documents et un soutien individualisé en fonction des résultats de ses investigations.

La pédagogie différenciée est-elle mieux adaptée aux spécificités des élèves?

Très paradoxalement, alors que la pédagogie différenciée est présentée comme étant la panacée en matière de suivi individuel, une de ses principales conséquences consiste justement … en une diminution radicale de l’aide offerte à chaque élève ! Dans une classe de 25 élèves, quand l’enseignant passe du temps avec un élève, il ne le passe pas avec les 24 autres qui auraient peut-être aussi besoin d’attention. Au final, chaque élève va pouvoir bénéficier, sur un cours de 45 minutes, d’un peu plus de 2 minutes d’intérêt uniquement. Certes, ce total augmente si les élèves travaillent en groupe, mais l’attention accordée à chacun reste largement inférieure à celle que reçoit chaque membre du groupe classe travaillant en plénum.

Ajoutons que dans un dispositif différencié, l’enseignant va rencontrer une douzaine de fois la même question en passant d’un élève/groupe à l’autre tandis qu’en plénum, il n’aura à y répondre qu’à une ou deux reprises.  Ce qui dégage pas mal de temps supplémentaire pour avancer ou traiter d’autres problèmes. Cette dernière configuration permet, en outre, au professeur d’accorder une attention constante à chaque élève puisque ceux-ci sont tous incorporés à la discussion et peuvent poser toutes les questions qu’ils désirent au moment où ils le veulent.[1]

Différencier n’est donc pas une bonne idée en termes d’intérêt accordé aux élèves. De plus, contrairement aux idées reçues, si chacun a sa propre pensée, ses propres réflexions, il n’apprend pas selon un style d’apprentissage qui lui est propre. Exit les visuels, les auditifs ou autres kinesthésiques. Les études empiriques menées à ce jour sont formelles, il s’agit d’une légende pédagogique sans fondement.[2] Et donc il n’y a aucune raison de fournir à chacun des documents considérés comme adaptés à un hypothétique style d’apprentissage.

 La différenciation vue sous l’angle de la matière à acquérir

Lorsqu’on s’intéresse aux apprentissages eux-mêmes, la différenciation n’apparait pas non plus comme une solution valable comparée à un travail oral effectué par le groupe classe. Au moins deux facteurs contribuent à donner au plénum un rythme plus élevé. Différencier implique généralement un travail plus axé sur l’écrit puisque les interactions orales avec l’enseignant sont réduites. Et ce travail d’écriture ainsi que ses corrections demandent plus de temps que la même besogne effectuée oralement. A cela il faut ajouter un guidage de l’enseignant potentiellement beaucoup plus directif en plénum que dans des travaux différenciés. Un tel pilotage permet nécessairement d’arriver plus vite aux points essentiels à traiter et de les enchaîner plus rapidement. Comme il n’existe aucune preuve qu’on apprend mieux en découvrant par soi-même[3], cette augmentation de rythme permet à l’élève d’être confronté à plus d’exemples/facettes d’un même concept. Ainsi, sa compréhension gagne en profondeur.

Dans le même ordre d’idée, lorsque la classe entière travaille par oral, chaque élève a potentiellement une compréhension et un point de vue différent sur ce qui est mis en avant. En les exprimant, il permet aux autres de voir aussi les choses sous son propre angle, augmentant ainsi également le nombre de facettes des connaissances/procédures exposées à chacun. Bien plus que dans des petits groupes ou individuellement.

… et du point de vue de l’enseignant ?

Si l’enseignant fournit effectivement de nombreuses évaluations formatives en cours d’apprentissage, il faut reconnaitre à la pédagogie différenciée un atout majeur : les feedbacks écrits qu’il peut rendre constituent sans aucun doute un soutien de taille à l’apprentissage. Ces feedbacks écrits semblent plus durables, donc potentiellement plus porteurs que les retours oraux. Néanmoins, une telle démarche est extrêmement lourde à mettre en branle. De son côté, le travail oral permet d’augmenter massivement le nombre des feedbacks.  Reste donc à savoir qui de l’écrit ou de la multitude de l’oral fournit le plus grand apport aux élèves. A ma connaissance, la question reste ouverte. Et l’est d’autant plus en tenant compte des différences de charge de travail qu’impliquent les deux méthodes.

 La différenciation nuit au cadre de travail des élèves…

Les travaux de groupes propres à un travail différencié génèrent de nombreuses nuisances sonores. En admettant que les élèves font ce qui leur est demandé, ils ne communiquent pas forcément sous la modalité du chuchotement. Mais même dans ce cas, cela crée un bruit de fond dont la nature s’avère peu adaptée au travail intellectuel. Des études menées sur l’impact de la musique sur les études ont en effet démontré que si les sons ne sont pas un problème, en revanche, les paroles le sont. Dès que le cerveau entend parler, il partage l’attention qu’il porte à une tâche et engage des ressources pour comprendre ce qui se dit. Ses capacités cognitives diminuent d’autant.[4] Les conclusions de ces expériences appliquées aux travaux de groupes devrait mener à l’évidence que ceux-ci diminuent les ressources cognitives que les élèves ont à leur disposition pour effectuer ce qui leur est demandé.

Relevons encore que ce raisonnement part du principe que les élèves font tous ce qui leur est demandé et se donnent au maximum. Selon les classes et les âges, c’est loin d’être le cas, la déficience d’attention que l’enseignant peut porter à chacun devenant facilement un prétexte pour les élèves à détourner leur attention vers des choses fort éloignées du travail scolaire !

… et à la cohésion de la société !

Parfois, il faut sortir de la salle de classe pour bien comprendre l’impact que certaines pratiques éducatives peuvent avoir. Preuves à l’appui, Hirsch démontre que le langage courant, celui qu’on utilise au sein d’une société, se compose de tout ce qui est prononcé, mais également et surtout d’un vaste champ de connaissances non dites[5]. Il serait en effet trop fastidieux d’expliquer chaque terme prononcé, d’en cerner l’ensemble des contours et des implications dans une discussion.  Cette part de non-dit doit donc être commune à l’ensemble de la société pour que les individus qui la composent puissent communiquer entre eux.

En préférant la différenciation au travail oral du groupe-classe, le risque existe que cette part de non-dit partagé se réduise considérablement. Un élève qui travaille individuellement ou en groupe partage nettement moins cet aspect fondamental du vivre ensemble avec les autres que ne le fait celui sollicité dans le cadre d’un travail oral commun. Il est beaucoup moins exposé à tout cet univers caché mais pourtant fondamental. Et ne peut ainsi que faiblement améliorer sa connaissance de celui-ci puisqu’il n’y est que peu confronté !

Cet aspect est d’autant plus important dans des pays subissant une forte immigration, les références non-dites propres à chaque société différant largement les unes des autres. Dans un souci de meilleure intégration ou assimilation, il est donc préférable de permettre à tous d’y avoir accès le plus possible en privilégiant la discussion orale commune.

Qu’en disent les études empiriques menées à ce sujet ?

S’il est certes intéressant d’aligner des arguments pour ou contre une pratique, l’essentiel est quand même de savoir si ces positions trouvent un écho sur le terrain. Les études empiriques menées à ce sujet fournissent un éclairage intéressant.

A ma connaissance, celles-ci ne sont pas très nombreuses. Mais globalement, il semblerait qu’elles rejoignent assez ce qui a été dit jusqu’ici, à savoir que la différenciation n’atteint pas des sommets. En 2008, Jobin et Gauthier se sont penché sur la question et ont réalisé une synthèse portant sur 13 études menées à ce propos. 8 parmi celles-ci arrivent à la conclusion que la différenciation n’amène aucune preuve d’efficacité avérée, 4 autres qu’une efficacité possible est envisageable alors qu’une seule met en exergue une preuve d’efficacité forte. Autrement dit, rien de bien concluant.[6]

Le Saint Graal de l’étude empirique, à savoir le Visible Learning de John Hattie confirme ce constat : l’enseignement individualisé se voit gratifié d’un effet d’ampleur de 0.23[7] alors que la moyenne à partir de laquelle Hattie considère une intervention comme efficace est de 0.4. Ce qui signifie que si différencier amène effectivement un petit quelque chose, celui-ci est largement inférieur à ce que peuvent produire d’autres manières de travailler. Au regard de la masse de travail à fournir, l’apport est bien trop minime pour pouvoir prétendre être mis en pratique.

Et pour finir…

Il faut donc se rendre à l’évidence : la pédagogie différenciée ne s’avère être qu’une manière parmi tant d’autre de travailler. Une façon de faire qui ne se distingue ni par le haut ni par le bas mais qui impose une charge de travail importante. Autant dire quelque chose de fortement dispensable.

En revanche, et pour ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain, je dois avouer que certains éléments de différenciation peuvent être incorporés à des dispositifs fondés sur des méthodes reconnues comme les plus efficaces. Pour en avoir un exemple, je vous renvoie à l’article[8] que j’ai écrit au sujet de l’enseignement explicite différencié qui, selon mon expérience, s’avère potentiellement intéressant. Reste maintenant à savoir si cela fonctionne chez les autres également.

[1] http://explicitementvotre.blogspot.ch/2016/11/la-pedagogie-differenciee-nuit-aux.html original ici: https://thetraditionalteacher.wordpress.com/2016/11/25/differentiation-damages-the-disadvantaged/

[2] De Bruyckere, Kirschner, Hulshof « Urban Myths about learning and education », Academic Press, London, 2015, p.20-27

[3] Ibid p.48-52

[4] Alain Lieury « Mémoire et réussite scolaire », Dunod, Paris, 2012, 4ème édition, p.17-21

[5] E.D. Hirsch « Why knowledge matters », Harvard Education Press, Cambridge, Massachussets, 2016, p.123

[6] http://formapex.com/telechargementpublic/gauthier2008c.pdf

[7] http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

[8] https://contrereforme.wordpress.com/2016/08/01/mise-en-pratique-lenseignement-explicite-differencie/

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3 réflexions sur “Au sujet de la différenciation pédagogique

  1. kevinqueral dit :

    Excellent article, et super travail ! Comme toujours quand vous prenez la plume ! Merci !

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  2. kevinqueral dit :

    C’est fait bien entendu ! 😉

    Aimé par 1 personne

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